ВВЕДЕНИЕ

Модернизация современной российской системы образования связана, в основном, с присоединением России к Болонскому процессу, где превалируют европейские стандарты, но истинные ее причины являются более глубокими и не связаны с внутренней или внешней политикой. Состояние системы образования на современном этапе - а некоторые исследователи, хотя и осторожно, определяют его как "кризисное", имеет хотя бы тот положительный эффект, что заставило по-новому оценить органичные взаимосвязи сферы профессионального образования и экономики.
Бесспорно, что образовательная сфера в целом находится в области социальной институционализации общества. Однако это не отменяет того очевидного факта, что деятельность учреждений профессионального образования подчинена экономическим законам и в этом смысле неразрывно связана с теми процессами, которые происходят в экономике страны. Некоторые из исследователей, в частности, О.А. Свиридов [1], отмечая эту неразрывную связь уровня развития образования и состояния хозяйственного механизма в масштабах государства, и, как следствие - зависимость системы управления учреждением образования от конкретных интересов потребителей образовательных услуг, определяют образование одновременно и как социальный институт, и сферу производства, и сферу услуг.
Отсюда неизбежно следует вывод - истоки кризисных явлений в системе профессионального образования следует искать в экономике, и глубже осознать их можно на основе теории "человеческого капитала". Концепция внутреннего механизма профессионального образования как части системы инвестирования человеческого капитала не только выявляет причины кризиса, но и указывает пути выхода из него.
Затраты финансовых, материальных и человеческих ресурсов на образование, как на процесс обретения профессиональных знаний, умений и навыков (независимо от того, каков механизм реализации этих затрат - через бюджетное финансирование, прямые вложения работодателей или непосредственных потребителей образовательных услуг) должны окупаться. Сроки этой окупаемости находятся в тесной связи со скоростью развития экономики, в частности, зависят от внедрения в экономику достижений научно-технического прогресса. Говоря другими словами, человеческий капитал, обретенный в образовательном процессе, будучи инвестированным в экономику, должен принести соответствующую отдачу. Однако, как и всякий капитал, он подвержен не только материальному, но и моральному износу. Пока развитие экономики в индустриальную эпоху осуществлялось темпами, достаточными для того, чтобы полученные в вузе по репродуктивной методике знания, умения и навыки были использованы в рамках предприятий для получения прибыли, система образования оставалась адекватной требованиям времени. Однако, к концу ХХ века (а на Западе эти явления были отмечены еще раньше) по мере усиления тенденций постиндустриального общества скорость технологического обновления в экономике достигла такой величины, что профессиональные знания стали устаревать еще до того, как их успели окупить. Стало очевидным, что система профессионального образования, построенная на репродуктивной субъектно-объектной парадигме (как процесса простого воспроизводства стабильного набора знаний, умений и навыков), не справляется со своими задачами, и работодатели вынуждены идти на все увеличивающиеся затраты, для того, чтобы "доучить" выпускников вузов.
Сущность кризиса в образовании английский ученый Ф. Г. Кумбс[2] сформулировал как разрыв между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни. Стало ясно, что субъектно-объектная парадигма образовательного процесса (ее родоначальником принято считать немецкого педагога И.Ф. Гербарта[3] (1776-1841), учитель, преподаватель, мастер в ней - ведущее звено) безнадежно устарела. Основанный на чисто репродуктивной методике, процесс обучения неспособен сформировать специалиста, которого все активнее требовал рынок труда. Отсюда весьма распространенное явление, актуальное и для сегодняшних дней, когда значительное количество выпускников вузов не находит себе работу по специальности.
Следует отметить, что вначале этот кризис не казался системным, и его пытались ограничить рамками учебно-методического процесса. Репродуктивной методике, ограничивающейся простым воспроизводством знаний, было противопоставлено так называемое "проблемное обучение", когда во главу угла образовательного процесса было поставлено не механическое усвоение знаний, а усвоение технологий поиска решения проблем. На смену простому воспроизводству пришло своеобразное "расширенное" воспроизводство, и вузы пришли к необходимости учить студента не усвоению стабильного объема знаний, а "учить учиться".
Время показало, что такой подход не является вполне достаточным, необходима не просто новая методика, а новая парадигма образования. В основу новой парадигмы были положены идеи американского педагога Д. Дьюи[4] (1859-1952). Согласно этому подходу, студента нужно обучать не сумме знаний, а способам мышления (теоретическому, диалектическому, логическому, анализу, синтезу, системному подходу), развивать творческие способности (умение применять усвоенные знания в любых ситуациях, включая и самостоятельную постановку задачи, а также поиск новых способов решения задач), повышать профессиональное мастерство (свободное осуществление требуемой деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях). Иными словами, в ходе образования необходимо было осуществить переход от процесса передачи знаний, умений и навыков к процессу развития способностей. Есть все основания определить новую парадигму как инновационную, или как парадигму инновационного образования.
Опыт показал, что переход к инновационной парадигме неизбежно вызывает несколько следствий.
Во-первых, такой переход оказался невозможен без изменения сути отношений между преподавателем и студентом. Способности нельзя передать от преподавателя к студенту. Их можно только развить в процессе совместной деятельности. Таким образом, сама система отношений между преподавателем и студентом должна эволюционировать от иерархических (субъект-объект) к партнерским (субъект-субъект).
Подобная эволюция неизбежно влечет за собой перестройку воспитательной работы и вызывает активные изменения в корпоративной культуре вуза. Некоторые исследователи, в частности, В.А. Бордовский[5], И.Я.Ланина прямо указывают, что темпы развития инновационных процессов зависят от конкретных людей, управляющих ими. Чем выше степень централизации власти, тем больше вероятность того, что во главе может оказаться консерватор, поэтому встает вопрос о демократизации системы образования, об обеспечении ее преподавательскими кадрами, готовыми к восприятию новшеств, а также желающими и умеющими действовать по-новому.
Во-вторых, потребовались изменения в подходе к обеспечению вуза информационными ресурсами. Если в прежних условиях ресурсная база вуза должна была быть равна такому объему научной, учебной, методической и специальной информации, который студенты могут усвоить по психофизическим условиям в течение срока обучения, то в условиях инновационного обучения она должна стать практически неограниченной, следовательно встает вопрос доступа к ней, о технологиях ее поиска, систематизации, анализа, то есть проще говоря о информационных технологиях.
В третьих, уже обозначенные изменения требуют новой компетенции не только преподавателя, но и вспомогательного персонала, значительного изменения их функций и системы мотивации.
Наконец, в четвертых, кардинально должна быть перестроена и система управления учебным заведением, и характер его внешнего взаимодействия.
Таким образом, мы неизбежно приходим к выводу, что для реализации инновационной парадигмы простой адаптации прежней модели учебного заведения будет недостаточно, нужна новая модель, которая нами определяется как модель инновационного учебного заведения, экономического субъекта рынка труда и рынка образовательных услуг. Попытке разработки такой модели на опыте образовательных учреждений, действующих в условиях рынка и посвящена данная научная работа.

1. Свиридов О.А. Особенности экономики вузов в условиях перехода к рынку.//Качество, инновации, образование. - №1. - 2004 г. - С.21.
2. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. - М. 1970
3. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: 1940
4. Дьюи Д. Школа и общество. - М.: Просвещение, 1970.
5. В.А. Бордовский., И.Я.Ланина. Инновационные ориентации обучения в современном педвузе. - Санкт -Петербург: РГПУ им.А.И.Герцена, 2004 г.