Инновационная парадигма образовательного процесса

Глава 3. Основные параметрические свойства модели инновационного высшего учебного заведения

3.1. Инновационная парадигма образовательного процесса

Сфера образования всегда была чрезвычайно зависимой от экономики, а профессиональное образование – в особенности. Парадигма образования, сложившаяся в предыдущие эпохи, во многом была продиктована уровнем и характером развития экономики, ориентирована на удовлетворение потребностей производства и в основе своей предполагала установку на формирование знаний, умений и профессиональных навыков. Опираясь на уже упоминавшуюся периодизацию развития экономического процесса Д.Белла, можно утверждать, что этот перечень знаний, умений и навыков был в достаточной мере стандартизованным, стабильным, что и предопределяло репродуктивный характер самого процесса обучения. Суть его состояла в создании механизма передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, при этом учитель был их основным источником, он определял и их объем, и методику усвоения. Парадигма такого образовательного процесса предстает как субъектно-объектная и ее родоначальником принято считать немецкого педагога И.Ф. Гербарта (1776-1841). Учитель, преподаватель, мастер в ней – ведущее звено (1). Именно они:

Показателем образовательной услуги в этом случае, влияющим на ее рыночную цену, является объем знаний, умений и навыков, усвоенных студентом, их адекватность потребностям потенциального работодателя.

В рамках данной парадигмы основным потребителем образовательных услуг является студент, продуктом, подвергаемым качественным изменениям в ходе оказания услуги являются знания студента как на входе, так и на выходе; государственные, муниципальные органы и корпорации в большей степени выступают в качестве источника финансирования, нежели потребителя.

Поскольку главным содержанием образовательной услуги является процесс передачи некоей строго очерченной совокупности знаний, умений и навыков, ограниченной психо-физиологическими возможностями студента, то явно прослеживается ее ориентация на определенную скорость развития экономики. Попросту говоря, данные знания, умения и навыки не должны морально устареть за время обучения и тот отрезок времени, когда специалист своей работой оправдает затраченные на обучение средства. Вторым слабым местом была ограниченность в применении полученных знаний в силу их специфичности. При механическом перемещении знаний от учителя к ученику сфера их применения могла быть также лишь строго ограниченной.

Во второй половине ХХ столетия скорость экономических процессов превысила критический уровень для окупаемости образовательных услуг, а глубина и усложненная структура необходимых производству научных знаний превзошла критический для психо-физиологического восприятия уровень. Прежняя образовательная парадигма явно устарела, что дало основание говорить о кризисе в сфере образования. Сущность этого кризиса английский ученый Ф. Г. Кумбс(2) сформулировал как разрыв между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни.

В основу новой парадигмы образования были положены идеи американского педагога Д. Дьюи (1859-1952). Согласно этому подходу студента нужно обучать не сумме знаний, а способам мышления (теоретическому, диалектическому, логическому, анализу, синтезу, системному подходу), развивать творческие способности (умение применять усвоенные знания в любых ситуациях, включая и самостоятельную постановку задачи, а также поиск новых способов решения задач), повышать профессиональное мастерство (свободное осуществление требуемой деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях)(3).

Если в рамках первой парадигмы качественному воздействию подвергались знания, умения и навыки студента, то во втором случае такому воздействию подвергается сам студент. Примечательны в связи с этим изменения, которые происходят с экономическим содержанием понятия «специалист» (все чаще мы его слышим в сочетании «конкурентоспособный специалист»). В недалеком прошлом это был человек, владеющий специфическим набором знаний, умений и навыков, сейчас – человек, способный в непрерывном ритме развивать свои знания, умения и навыки, обновлять их, в силу этого имеющий определенный набор интеллектуальных личностных качеств и уровень общей культуры.

Необходимо оговориться, что смена парадигм такого крупного сектора экономической и общественной жизни, как образование – дело не одного дня, и мы лишь пока умозрительно, методом экстраполяции имеющихся процессов, можем составить две экономические модели учебных заведений, соответствующие той и другой парадигме. При этом обе модели должны иметь идентифицированный набор основных элементов. Это информационные ресурсы (IR), технологические ресурсы (TR), ресурсы персонала (PR).

Информационные ресурсы. Под информационными ресурсами в традиционной модели высшего профессионального учебного заведения следует понимать тот объем кодифицированного научного и учебного материала, который необходим для передачи студенту запланированного объема знаний, умений и навыков в соответствии со специальностью. Сам процесс носит репродуктивный характер и представляет из себя простое воспроизводство специфической информации. Параметры этого воспроизводства ограничены двумя факторами: психо-физическими возможностями человека и требованиями рынка труда. На практике информационные ресурсы учебного заведения традиционной модели сосредоточены в библиотечных фондах. Ограничения репродуктивного учебного процесса в соответствии с принципом экономической целесообразности переходят и на объем информационных ресурсов. Нет смысла накапливать в библиотечном фонде кодифицированную в книгах информацию, которая выходит за рамки стандартного набора знаний, умений и навыков запланированной специальности, и которая потом не будет востребована на рынке труда, характерного для индустриальной экономики; нет также смысла накапливать информацию, которая заведомо не будет усвоена в полном объеме студентами, поскольку ее механическое усвоение невозможно по психо-физическим показаниям. Всякая «излишняя» информация сопряжена с неоправданными издержками.

Под технологическими ресурсами мы представляем образовательные технологии, необходимые для репродукции знаний, т.е. объем необходимого методического обеспечения – рабочие и учебные программы, методические указания и рекомендации, пособия и весь остальной арсенал методических средств. И здесь действует то же самое ограничение – набор образовательных технологий ограничен необходимостью донести до учащихся все тот же стандартный объем знаний, умений и навыков.

Ресурсом персонала можно обозначить квалификацию преподавателя и его личный опыт, но лишь в той части, в какой это предусмотрено образовательными технологиями.

Ресурсовооруженность учебного заведения (St), основанного на старой парадигме образовательного процесса, выглядит следующим образом:

Преобладающими целью и способом существования данной модели является простое воспроизводство знаний, поэтому мы с полным правом можем назвать ее репродуктивной моделью.

Что происходит с элементами репродуктивной модели в условиях изменившейся парадигмы? Прежде всего меняются цель и способ – вместо воспроизводства знаний в эпицентр модели становится развитие способностей, которые и составляют основу компетенции.

Поскольку владение конкретным объемом информации в облике готовящегося специалиста заменяется на способность овладеть любым объемом информации, то и информационные ресурсы учебного заведения теряют ограниченность и получают тенденцию к неограниченному росту. По сути, информационные ресурсы преобразуются в информационное поле, далеко выходящее за рамки учебного заведения, а точнее в информационную среду. Поскольку в такой среде информационные ресурсы, являющиеся ее составной частью, исходя из принципа экономической целесообразности имеют тенденцию к неограниченному росту, то информационная среда должна органично включать в себя:

Соответствующим образом меняется содержание технологических ресурсов (TR). Если в первой модели мы под ними подразумевали методический инструментарий усвоения ограниченного объема строго определенных специфических знаний, умений и навыков, то во второй модели – это технологии поиска и восприятия неограниченно большого объема информации в неограниченном поле знаний и возможности для реализации стремления к перманентному технологическому самосовершенствованию. Комплекс этих условий мы обозначаем как инновационную среду.

Решающими факторами инновационной среды являются:

3. Субъект-субъектная парадигма предполагает партнерские отношения между преподавателем и студентом. Поскольку инновационный процесс чаще всего является попыткой снятия противоречия между желаемым результатом и слабостью имеющихся средств его достижения, по отношению к учебному процессу он выступает в виде «проблемного обучения», то есть когда процесс обучения строится как совместное – учителя и ученика – решение проблемы. В ходе которого отрабатываются креативное мышление, технологии поиска решения, анализа и синтеза имеющейся информации и другие инновационные методы обучения. В связи с этим, знания и опыт преподавателя, обозначенный в первой модели как ресурс персонала (PR), также функционально изменяется. Во-первых критически важным становится инновационный потенциал самого преподавателя, поскольку чем он выше, тем выше и формируемый потенциал студента. Во-вторых, резко возрастает значение и изменяются функции других категорий персонала, которые работают на развитие информационной и инновационной среды.

Развитие учащегося во второй модели является основным мерилом процесса обучения и воспитания. Преподаватели и инженерно-технический персонал лишь внимательно наблюдают за учащимися и направляют их активность в том или ином направлении, то есть в большей степени создают условия для этого развития.

Говоря о модели учебного заведения, формирующейся на основе субъектно-субъектной парадигмы, мы в первую очередь учитываем методологические, психолого-педагогические и другие аспекты осуществления образовательного процесса. Если же принять во внимание только экономический аспект, то мы должны говорить не столько о конкретной модели учебного заведения, сколько о типе организации.

Говоря о модели, исследователи данной проблемы чаще всего выделяют две основополагающие, сущностные черты – информатизацию и инновационность образовательного процесса. Подчеркивая, что «основой образования должны стать не столько учебные дисциплины, сколько способы мышления и деятельности», приходят к выводу, что различия между традиционной и инновационной системой образования заключаются прежде всего в целевой установке, которая реализуется посредством принципиально разных образовательных технологий. Отсюда вывод: требуется трансформация «всех видов деятельности, включая учебную, воспитательную, управленческую, научно-исследовательскую, деятельность по подготовке и повышению квалификации персонала, в первую очередь преподавателей, деятельность по взаимодействию с внешней средой»(5).

Следует уточнить, что с тех пор, как понятие «инновация» стало использоваться достаточно широко, возникла некая размытость его применения, что требует более строго определения обязательных признаков инновационного процесса. В английском языке, как известно, понятию «новация» предшествует предлог «in», обозначающий действие, находящееся «внутри», «в себе». В этом отличие понятия «инновационный» от хорошо знакомого нам «новаторский»: инновациями являются лишь те разработки, которые не были заимствованы со стороны, а родились на самом предприятии, являются продуктом его собственного интеллектуального производства. Если учебное заведение активно внедряет у себя новейшие образовательные технологии и приобщает к ним студентов, как к уже завершенной для разработки методике. Процесс обучения не перестает быть репродуктивным. Инновационный учебный процесс прежде всего характеризуется тем, что методика всякий раз как бы разрабатывается заново в совместном интеллектуальном поиске и совместном творчестве преподавателя и студента. Таким образом первый имманентный признак инновационного продукта – он является результатом разработки (открытия, изобретения), а не применения.

Нельзя также забывать о том, что инновационность – экономическая категория. Рожденная и внедренная «внутри», «в себе», инновация получает оценку и признание на внешнем по отношению к предприятию рынке путем реализации ее продукции. Если рынок признает за продуктом (товаром, услугой) такое качество как уникальность (путем сопоставления его с другими товарами или услугами), следовательно, продукт является результатом инновационного процесса. Второй обязательный признак, следовательно, способность продаваться на рынке как уникальный товар.

Эти признаки должны быть в обязательном порядке учтены при реализации модели инновационного учебного заведения. Безусловно, чтобы эти условия были соблюдены, инновационному учебному заведению должен соответствовать инновационный тип управления. По определению П.И. Ваганова, инновационное управление – это целенаправленное изменение состава функций, организационных структур, технологии и организации, а также методов системы управления, ориентированное на замену ее элементов (или системы управления в целом) с целью ускорения или улучшения решения поставленных перед предприятием задач на основе выявления закономерностей и факторов развития инновационных процессов на всех стадиях жизненного цикла продуктов, технологий и предприятия в целом (6).

Если классифицировать учебное заведение в экономических понятиях, то применительно к старой парадигме мы имеем дело с предприятием по оказанию образовательных услуг, причем потребителем является студент. Обобщенный технологический процесс такого предприятия можно охарактеризовать как передачу строго определенного объема профессиональных знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту. Главным критерием эффективности этого процесса являются соответствие регулируемого государственным образовательным стандартом объема знаний студента заданному преподавателем уровню и объему знаний. Иными словами, чем меньше произошло технологических и прочих потерь во время передачи знаний от преподавателя к студенту, тем выше эффективность процесса. Показателем эффективности в данном случае является экзаменационная оценка, полученная студентом. Факторы, обеспечивающие эффективность:

Стоит обратить внимание, что в основании всего лежит как объем профессиональных знаний, так и их характер, все остальные факторы являются зависимыми функциями по отношению к этим двум. Учитывая, что по крайней мере, в течение одного технологического цикла – а в него входит все время, необходимое для передачи знаний, умений и навыков - объем знаний существенно не изменяется, неизменными остаются и функции. Следовательно, учебное заведение, набор функций которого в течение одного технологического цикла остается неизменным, можно отнести к функциональному типу предприятий.

Экономическая эффективность такого функционального предприятия достигается путем оптимизации затрат на осуществление функций. На практике это означает, что для обучения арифметике нет смысла приглашать профессора математики, нет необходимости разрабатывать собственные методические пособия, если их можно взять в готовом виде, квалификация вспомогательного персонала должна быть ровно такой, какая необходима для стабильной работы оборудования. Превышение всех этих параметров неминуемо ведут к повышению себестоимости образовательного процесса при неизменном качестве продукта, и соответственно, рыночной цены.

Если же применить эту схему для учебного заведения, в основу которого положена инновационная парадигма, то прежде всего следует обратить внимание на изменение той самой целевой установки, о которой говорилось выше. То есть, если прежде мы определяли суть процесса как передачу знаний, то теперь мы должны говорить о развитии способностей. Экономическая модель такого учебного заведения выглядит несколько по-иному: сам студент уже является объектом воздействия в ходе оказания образовательной услуги, а потребителем ее становится корпорация или государство. Если развитие профессионального мастерства (от нулевой отметки до некоего уровня), исследовательского, творческого потенциала упрощенно представить как разницу между начальным и конечным состоянием объекта услуги, то критерием эффективности будет соответствие этого конечного состояния заданным заказчиком параметрам в пределах все того же ГОСа.

Нетрудно заметить, что функции, которые в первом случае были постоянными, во втором случае становятся величиной переменной в рамках одного технологического цикла, поскольку свои способности ученику учитель передать не может, он может только развить способности ученика. Иными словами, образовательные технологии могут и должны изменяться уже в процессе своего применения, причем в идеальном случае они должны не столько извлекаться из некоего запасника, сколько «изобретаться» заново применительно к каждому конкретному студенту. Следовательно, учебное заведение, где набор функций меняется в течение одного технологического цикла, мы с полным правом можем отнести к инновационному типу предприятий.

Можно провести сравнительный анализ характерных черт двух моделей образовательных учреждений, относящимся к двум разным типам.

	Учебное заведение функционального типа	Учебное заведение инновационного типа
1. Работа с информационными ресурсами	Усвоение объема учебных и научных источников, необходимых для обучения конкретным знаниям, умениям, навыкам.	Усвоение технологий постоянного поиска новой информации в среде неопределенно большого объема информационных ресурсов
2. Образовательные технологии.	Набор технологий определен по заданной методологии.	Технологии постоянно обновляются и разрабатываются новые в процессе обучения
3. Материально-техническая база	Неизменна в течение всего срока обучения	Развивается в соответствии с технологическим переоснащением.
4. Затраты на обучение	Определены извне в соответствии с заданными технологиями и материально-техническим обеспечением.	Соотносятся с ценами на образовательные услуги

Если мы внимательно посмотрим на ресурсовооруженность функционального и инновационного типов учебного заведения, то нетрудно заметить, что в первом случает эффективность обеспечивает в равной степени наличие всех видов ресурсов. Во втором случает ключевым ресурсом, обеспечивающим эффективность, является персонал, поскольку количество инвестируемого человеческого капитала прежде всего зависит от:

Вся система управления персоналом, в том числе кадровая политика, организация и мотивация труда, корпоративная культура является наиболее важным фактором постоянного повышения его эффективности, и как следствие – конкурентоспособности.